España adolece de “falta de liderazgo y de ambición política” para avanzar en educación inclusiva y superar así “el suspenso” que en este terreno dictaminó el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
España adolece de “falta de liderazgo y de ambición política” para avanzar en educación inclusiva y superar así “el suspenso” que en este terreno dictaminó el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de Naciones Unidas, según se puso de manifiesto en un diálogo sobre las ‘Evidencias y propuestas para transformar la educación inclusiva’, organizado en la agencia de noticias Servimedia por Plena inclusión España y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la educación, la ciencia y la cultura.
En el encuentro participaron el director de Plena inclusión España, Enrique Galván; la directora General de Educación de la OEI, Tamara Díaz; la directora de Programas de la Fundación ONCE, Ana Sastre; el delegado del CERMI Estatal para los Derechos Humanos y la Convención de la ONU de la Discapacidad, Gregorio Saravia; y la directora del Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (Cedid), del Real Patronato sobre Discapacidad, Carmen Márquez.
Según Galván, España debería «dar ejemplo” en cuanto a educación inclusiva a los países del espacio iberoamericano, puesto que cuenta con un desarrollo económico mayor y con una legislación avanzada.
SUSPENSO EN INCLUSIÓN
Sin embargo, “suspendemos” en este punto, y citó el dictamen del CDPD, el grupo de expertos encargado de evaluar el cumplimiento de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad. «Tenemos el diagnóstico, tenemos las herramientas necesarias y estamos lo suficientemente desarrollados desde el punto de vista económico como para superar” las deficiencias apuntadas, subrayó Galván.
“Si no avanzamos” se debe, en su opinión, a “una falta de liderazgo, que ha dejado este debate aparcado en el arcén”. A su juicio, esta paralización obedece a ”una suma de factores». Para empezar, “la agenda de la discusión actualmente la ocupan cosas que no construyen paz, y la educación se basa precisamente en la construcción de la paz”.
“Estamos en un momento donde la discusión tiende hacia entornos de guerra”, prosiguió, donde “la verdad se combate mediante bulos e incluso se llegó a utilizar de forma partidista el enfrentamiento entre educación inclusiva y especial”.
Destacó que la inclusión en educación abarca la atención a los alumnos con discapacidad, inmigrantes, con diversidad sexual, etc., “un gran número de realidades a las que la escuela actual no está dando solución”. Denunció que, por parte de las familias, “existe gran insatisfacción respecto al sistema actual de educación, y no porque no sepamos qué hacer”.
“Conocemos la tecnología, la metodología a seguir y las pedagogías necesarias”, y defendió que se trata de “un problema de voluntad política”. Puso el ejemplo de Corea del Sur, que decidió hacer “una gran inversión a largo plazo para dar un salto de calidad en cuanto a educación inclusiva”. El cortoplacismo político en España impide tales esfuerzos, y agregó que la estructura competencial del Estado, “tan compleja”, tampoco facilita las cosas.
Gregorio Saravia coincidió en la crítica a los pocos avances en educación inclusiva y explicó que Cermi y Solcom presentaron conclusiones muy duras en este sentido durante las comparecencias ante el CDPD el pasado mes de marzo.
Tras las críticas sobre segregación en el sistema educativo que el Comité emitió en 2019, se abrió una investigación específica sobre educación para “evaluar en qué medida España se estaba poniendo las pilas”. Según los expertos de la ONU, en 2024 no se habían producido avances suficientes y “faltaban infraestructuras y recursos humanos y materiales”, indicó.
Además, el informe de Naciones Unidas considera que “la mera existencia de los centros de educación especial supone un sistema segregador”. La pervivencia de dos modelos “se aleja de lo que la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad establece: un único sistema de educación ordinaria e inclusiva” para todos los alumnos.
SIN VOLUNTAD
Ahora bien, esto debe significar que los alumnos en dicho sistema “reciban los apoyos individualizados que precisan; que se les concedan ajustes razonables; que se generalicen las adaptaciones curriculares, también en las evaluaciones; y que el profesorado cuente con una formación adecuada”, precisó Saravia.
“Da la sensación de que falta voluntad política”. “Se están produciendo avances muy interesantes desde el punto de vista tecnológico», señaló, y aunque la dotación presupuestaria siempre podría aumentar, “no es el mayor problema”. “Hace falta un plan de educación inclusiva, que estaba recogido en la disposición adicional cuarta de la Lomloe y que, cuatro años después de su aprobación, aún no se ha desarrollado, criticó. “Muchas familias se quedaron con la miel en los labios”, denunció, y pidió al Gobierno “más ambición” en este terreno.
Consideró que la educación inclusiva “es un elemento transformador de la sociedad”, ya que significa “asumir nuevos valores y un nuevo relato”. Por eso se precisan “liderazgos fuertes para impulsar este cambio”.
Citó como caso de éxito la escolarización de los niños ciegos o con discapacidad visual grave en centros ordinarios, que funciona desde hace más de 30 años. “Los colegios de la ONCE fueron evolucionando a centros de referencia”, explicó, mientras prácticamente todo el alumnado se fue incorporando al sistema ordinario, “con muy buenos resultados”.
FORMAR EN DIVERSIDAD
La directora del Cedid se refirió por su parte a un estudio impulsado por este organismo y publicado en 2023, con recomendaciones para mejorar la inclusión de estos niños en el sistema educativo. Entre otros puntos, el trabajo destaca la relevancia de la formación del profesorado y de la colaboración entre distintos centros y servicios.
En opinión de Márquez, “la dotación de recursos resulta menos importante que otros aspectos” y, a veces, “se utiliza como elemento justificativo del panorama actual”. “No basta con tener recursos, sino que hay que emplearlos en la dirección adecuada”, recalcó.
Como profesora de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Márquez sostuvo que “el currículum de los estudios de magisterio no está orientado a las necesidades de la escuela del siglo XXI”. De los 240 créditos que comprende el grado, “solo seis se dedican a la educación inclusiva”, sobre la que los alumnos reciben una “formación superficial”.
Valoró que “se sigue formando a los maestros generalistas para atender a los alumnos que ‘están dentro de la curva’”. Es decir, se les prepara para la normalidad, el área que delimita la campana de Gauss. “Seguimos en el modelo integrador”, criticó, en el que los docentes consideran que “los niños en los extremos de esta curva, con discapacidad, inmigrantes, etc. no son su competencia, sino del profesor de apoyo”.
La formación de estos alumnos queda, pues, en manos de especialistas que a veces incluso los sacan del aula. Esto no es “educación inclusiva en absoluto”, zanjó. Por este motivo, el Real Patronato sobre Discapacidad prepara otro trabajo sobre las competencias que los profesores deberían adquirir si quieren “convertirse en verdaderos agentes de cambio”. “Si no adquieren estos nuevos valores, nos van a sobrar todos los recursos”, alertó.
POLÉMICA INTERESADA
Galván lamentó a su vez que, cuando se debatió la Lomloe, “desgraciadamente, se produjo una utilización partidista” de la polémica en torno a los centros de educación especial. “Se buscó enfrentar a familias con familias y centros con centros”, y lanzó la siguiente reflexión: ”Nunca se llegará al horizonte sin dar los primeros pasos”.
También indicó que hay varios centros de educación especial que están promoviendo por sí solos experiencias muy enriquecedoras y de apertura a la comunidad, de cara a convertirse en centros de referencia, tal como prevé la Ley de educación. «Esto va de crear sinergias y de construir entre todos”.
Según Saravia, “se generó un ruido muy lamentable” a causa de la campaña a favor de los centros de educación especial, que además planteaba un conflicto “falso e interesado” entre unos centros y otros. “La Lomloe habla de transición, no de la supresión de repente”.
“Se dio a entender que quienes defendíamos la Convención de Naciones Unidas carecemos de sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos con discapacidad”, denunció, cuando es lo contrario: “Concebimos la educación inclusiva y de calidad como un derecho humano de los niños y niñas con discapacidad”. “Si nos creemos la Convención”, la escolarización en centros ordinarios es la única vía, declaró.
INVISIBLES
Por otro lado, Ana Sastre apuntó a la “invisibilidad” de los niños y niñas con discapacidad como otro factor que explica el retraso de la educación inclusiva en España. A su juicio, “nuestro país tiene mucho que aprender en cuanto a participación infantil”, y destacó los tres proyectos piloto de Fundación ONCE para “conocer el bienestar de los niños y niñas con discapacidad en España”.
Se centran en el entorno familiar y social, explicó, pues son los dos espacios donde niños y adolescentes desarrollan su personalidad.
Según Sastre, los primeros resultados indican que los menores con discapacidad no se sienten a gusto en estos espacios, que deberían ser seguros para ellos. Si no perciben estos entornos como suyos y no se sienten a salvo, su autoestima y bienestar se verán perjudicados, advirtió. En último término, todo esto fomenta el abandono escolar temprano, apuntó.
Asimismo, resaltó el trabajo de “los países latinoamericanos a la hora de dar voz a los niños y adolescentes en la definición de políticas” que les afectan, de la que España tiene “mucho que aprender”.
La directora general de Educación de la OEI apuntó también a la colaboración entre todos los países de esta comunidad en el fomento de la educación inclusiva, que el reciente acuerdo entre la OEI y Plena inclusión España pretende reforzar.
En opinión de Díaz, en Latinoamérica existen importantes barreras a la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad, de modo que los Estados “tienen el reto” de impulsar propuestas políticas para superarlas. Este es uno de los objetivos del citado acuerdo, que “va más allá de la discapacidad”.
La educación inclusiva debe procurar una transformación social que dé respuesta a los alumnos con discapacidad, de origen migrante, pertenecientes a minorías étnicas o de espacios empobrecidos, así como corregir las desigualdades de género, concluyó Galván.
